Enseigner au prisme du genre : une compétence à acquérir et à reconnaître

Voici, en substance, le texte de la communication que je présenterai lors du symposium que nous co-animerons cette semaine avec Sigolène Couchot-Schiex et Isabelle Collet à Luxembourg. Je voudrais proposer un bilan, à la fois de l’approche par compétence dans le cadre de la formation des enseignant-e-s en France et de la formation de ces mêmes enseignant-e-s aux problématiques du genre et de la mixité dans le cadre scolaire. Le moment paraît en effet opportun pour se lancer dans ce type d’approche, modestement rétrospective, et ce pour plusieurs raisons. D’abord, la formation des enseignant-e-s en France a connu récemment un certain nombre de bouleversements récents dont nous mesurons encore mal les conséquences. J’en dirai un mot pour commencer, de manière surtout à mettre en évidence les liens qui existent entre ces changements et le choix de l’approche par compétence. Ensuite, la question de l’égalité des sexes à l’école, et les problématiques afférentes de la mixité et du genre apparaissent comme centrales dans les préoccupations de l’Éducation nationale française depuis un nombre d’années suffisamment significatif pour qu’on puisse mesurer les effets de cette politique ambitieuse, mais sans doute souvent plus velléitaire de réellement volontariste. C’est donc d’abord autour de ces deux points que s’organisera ma communication. J’en terminerai en croisant la question du genre et celle des référentiels de compétences enseignants pour souligner combien enseigner avec ce prisme est une compétence professionnelle réelle, qui doit être construite tout au long de la formation, initiale et continue. L’analyse comparée des référentiels de compétences du maîtres (version 2006 et version 2010) permettra de souligner la progressive dilution des résolutions initialement prises, manifeste dans les ré-écritures qui succèdent aux textes initiaux.

Commençons par évoquer l’apparition des référentiels de compétences enseignants en France. Cette nouvelle manière d’envisager le métier s’est imposée dans les textes officiels en 2006. Un premier référentiel de compétences paraît alors au Bulletin officiel1. Cette notion de « compétences » (au pluriel) qui réfère communément à l’ensemble des connaissances et des habiletés requises pour accomplir des activités, fait alors irruption dans le monde de l’Éducation nationale française. Il s’agit ainsi de « fixer un cadre commun national pour la formation des maîtres »2, de doter les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) qui l’assument d’un « cahier des charges ». Un tel cadre n’existait-il pas jusqu’à lors ? La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 19893 précise seulement dans son article 17 que « Dans le cadre des orientations définies par l’État, ces instituts conduisent les actions de formation professionnelle initiale (et continue) des personnels enseignants. Celles-ci comprennent des parties communes à l’ensemble des corps et des parties spécifiques en fonction des disciplines et des niveaux d’enseignement ». Aucun texte de type « référentiel de compétences » n’y est adjoint. La notion semble donc bien faire son apparition en lien avec la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur dans laquelle la France s’est engagée depuis 2000, dans le cadre de la Stratégie de Lisbonne et du Processus de Bologne. La législation européenne affirme ainsi que « les compétences clés en tant que connaissances, aptitudes et attitudes appropriées à chaque contexte sont fondamentales pour chaque individu dans une société fondée sur la connaissance »4. Elle définit 8 compétences clés qui doivent être acquises tant par les jeunes au terme de la période obligatoire d’enseignement et de formation les préparant à la vie d’adulte, que par les adultes au cours de leur vie dans le contexte d’un processus de développement et d’actualisation. Le référentiel de compétences du maître, défini en France en 2006, s’inspire très largement de ce texte. C’est essentiellement le principe d’égalité qui se trouve au cœur de cette réflexion, les compétences ainsi définies constituant ce qu’on pourrait appeler un « socle commun », partagé par tous au sein de l’espace communautaire. Notons d’emblée que cette importation, dans le monde l’éducation français, de la notion de « compétences » est donc relativement tardive. Le premier référentiel de compétences pour les enseignants apparaît en effet 6 ans après que Gérald Boutin et Louise Julien ont pour la première fois dénoncé « l’obsession des compétences » (il s’agit du titre de leur ouvrage paru en 20005.

Cette approche par compétences est née de la rencontre entre le monde de l’entreprise et celui de l’éducation. Elle doit satisfaire à une double attente du premier (le monde de l’entreprise) qui cherche à rationaliser ses coûts de formation tout en demandant une main d’œuvre adéquatement formée. Et elle entre en résonance pour le second (le monde de l’éducation) avec une pédagogie par objectifs inspirée du behaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme.

Petite histoire de l’entrée de la notion de “compétences” dans le monde de l’éducation (on ne va pas se refaire, après tout je suis historienne…)6. C’est le gouvernement américain qui adopte le premier l’approche par compétences pour mener à bien une réforme de son système éducatif, apparue indispensable à la suite du rapport intitulé A nation at risk, qui avait fait grand bruit lors de sa publication en 1983. Il semble alors indispensable de rompre avec une éducation axée seulement sur les résultats (outcome-base education), la performance et l’excellence. On veut désormais prendre en compte :

  • des standards de contenus – c’est-à-dire se poser la question suivante : « qu’est-ce que l’étudiant doit être capable de réaliser ou d’accomplir ?
  • ainsi que des standards de performance (benchmarcks) – ce qui revient à se poser la question : « quels sont les repères qui permettent d’expliciter un standard de  contenu au regard d’un niveau de formation ? »

Après les États-Unis, le communauté anglophone a rapidement suivi le mouvement, puis le monde francophone via le Québec et la Suisse, avant que l’Europe toute entière n’emboîte le pas de ce mouvement de réforme pédagogique baptisé « approche par compétence » (APC).

Dans quel contexte la notion de « compétences » a-t-elle fait son apparition dans le monde éducatif français ? (Là encore, on pardonnera ses déformations professionnelles à l’historienne…) Pourquoi se met-on à en parler en 2006 seulement ? Voilà la question que je me suis posée en élaborant cette communication. Selon moi, deux éléments explicatifs doivent être ici mentionnés. D’abord, le vote de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005, dite « loi Fillon » du nom du ministre qui l’a proposée, qui réforme en profondeur le système éducatif français. Ce texte implique de profonds changements pour la formation des enseignant-e-s. Jusqu’à récemment, ces derniers étaient formés dans le cadre d’Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (ou IUFM), créés à la suite de la loi Jospin de 1989. Apparus en 1990-1991, ces IUFM remplacent les écoles normales d’instituteurs qui formaient les enseignant-e-s du primaire, les centres pédagogiques régionaux en charge des professeurs de collèges et lycées, et les écoles normales nationales d’apprentissage où se formaient les professeurs de lycées professionnels. Ces nouveaux établissements ont pour vocation de rapprocher la formation professionnelle, jusqu’alors cloisonnée, de ces différents corps d’enseignants intervenant dans le même domaine de l’enseignement obligatoire, primaire et secondaire. À l’époque, seuls les États-Unis disposaient, avec les schools for education, d’un système comparable de formation des enseignants. Mais depuis 2006, et conséquemment à la loi Fillon, les IUFM sont rattachés à une université. Ils perdent donc leur autonomie et deviennent des écoles internes à l’université, au même titre que les IUT par exemple. Alors qu’ils remplissaient précédemment 3 grandes fonctions : la préparation aux concours de l’enseignement, mais aussi la formation initiale des enseignants ayant tout juste réussi leur concours (enseignant-e-s stagiaires pendant un an au début de leur carrière) et formation continue, mais ne délivraient pas de diplômes, les IUFM proposent aujourd’hui des formations diplômantes de niveau master (bac+4 et bac+5) permettant l’accès aux concours de l’enseignement (le niveau requis pour l’accès à ces concours ayant été relevé pour s’aligner sur les standards européens). Selon l’académie et l’université de rattachement choisie, ces formations portent des noms différents et n’offrent plus les mêmes contenus ou conditions de stage. Les IUFM n’ont par ailleurs plus l’exclusivité de la formation des enseignant-e-s. En conséquence, l’offre de formation ainsi proposée s’étant largement diversifiée (et pouvant se diversifier encore bien davantage à terme avec, pourquoi pas, une privatisation de cette formation…), il est apparu nécessaire définir un certain nombre de « compétences », en l’occurrence 10, considérées comme indispensables pour exercer le métier d’enseignant.

C’est dans ce contexte, révolu comme vous l’aurez donc compris, que l’Éducation nationale a mené une politique assez ambitieuse de formation aux questions du genre et à l’égalité des sexes. En France, l’enseignement est légalement mixte depuis 1975, même si dans la réalité filles et garçons fréquentent les bancs des mêmes établissements depuis beaucoup plus longtemps (mais ce n’est pas le lieu ici de faire une histoire de cette mixité scolaire à la française7. Imposée pour des raisons plus pragmatiques qu’idéologique, cette éducation commune des filles et des garçons n’a longtemps pas été réellement pensée, même si des chercheuses et des chercheurs ont montré depuis longtemps déjà que mixité ne rimait pas avec égalité. Dès les années 1960 les chercheuses féministes ont souligné comment le système éducatif, et en particulier la mise en place non réfléchie de la mixité, discriminait les filles d’une part, et les amenait à construire un rapport au savoir différent d’autre part8. Je songe notamment aux travaux de Nicole Mosconi, dont le premier ouvrage sur la question date de 19899 ou encore au fameux Allez les filles ! des sociologues Christian Baudelot et Roger Establet, qui faisait le même constat dès 1992. Ces réflexions étant tout de même parvenues aux oreilles ministérielles, une convention est signée en 2000 en vertu de laquelle l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Lyon est déclaré IUFM pilote en matière d’éducation à l’égalité entre filles et garçons, ce qui n’a pas empêché le vote, peu médiatisé certes, d’une loi remettant en question le principe de la mixité en 200810. Malgré tout, cela fait déjà plus de 10 ans que nous nous interrogeons dans ce cadre sur la question des stéréotypes de sexe en contexte scolaire, et surtout mettent en œuvre des actions de formation permettant aux futur-e-s et aux jeunes enseignant-e-s d’être sensibilisé-e-s aux problématiques du genre et de la mixité…

Ainsi, à l’IUFM de Lyon, on considère bien qu’enseigner avec le prisme du genre est une réelle compétence professionnelle, que l’on s’attache à construire tout au long du processus de formation, tant au niveau initial qu’en cours de carrière. La notion de « compétences » a, on l’a dit, de nombreuses définitions. Au point que Ruano-Borbalan la qualifie tout bonnement de « concept flou »11. Pour ma part je retiendrai simplement que compétence = connaissances + capacités + attitudes. Pour dire les choses autrement, citons Gérald Boutin, les compétences sont « un ensemble relativement stable et structuré de pratiques maîtrisées, de conduites professionnelles et de connaissances, que des personnes ont acquises par la formation et l’expérience et qu’elles peuvent actualiser, sans apprentissages nouveaux, dans des conduites professionnelles valorisées par l’entreprise »12. Cette définition me paraît extrêmement intéressante parce que particulièrement riche. Je vais donc m’y référer régulièrement tout au long de cette dernière partie de mon exposé afin de montrer qu’enseigner au prisme du genre relève bien d’une compétence professionnelle réelle, qui doit être acquise par les enseignant-e-s en formation initiale, et régulièrement enrichie dans le cadre de la formation continue.

Enseigner au prisme du genre relève en effet bien « de pratiques maîtrisées, de conduites professionnelles et de connaissances ». La formation des enseignant-e-s en IUFM reposait effectivement sur ces 3 piliers que sont la pratique de terrain (pour les nouveaux recrutés dans le cadre de leur stage, pour les autres dans le cadre de leur pratique professionnelle quotidienne), les conduites professionnelles (également acquises sur le terrain, et régulièrement partagées avec d’autres enseignant-e-s dans le cadre de l’analyse de pratique proposée au jeunes enseignant-e-s), et les connaissances (acquises dans le cadre de l’université ou à l’IUFM à l’occasion de la préparation des concours. Depuis la réforme, la pratique de terrain a pris une place accrue pour les jeunes enseignant-e-s, qui sont désormais à temps plein dans leurs classes et ne bénéficient plus d’un accompagnement hebdomadaire comme c’était précédemment le cas. Impossible donc désormais de veiller dans le cadre de l’analyse de pratique à ce que les conduites professionnelles et les pratiques soient conformes au souci de respect de l’égalité des sexes. Il paraît donc sans doute plus important que jamais que les enseignant-e-s reçoivent une formation initiale sur le sujet assez importante pour nourrir leur pratique, et qu’ils actualisent régulièrement ces dernières dans le cadre de la formation continue. Cette actualisation peut passer par une formation continue adaptée, mais ce n’est guère d’actualité dans les temps de rigueur budgétaire que nous connaissons actuellement. Toutefois, cette compétence peut être actualisée (je reprends la définition citée plus haut) « sans apprentissages nouveaux, dans des conduites professionnelles valorisées par l’entreprise », en l’occurrence l’Éducation nationale. C’est dire l’importance des textes de cadrage et autres déclarations d’intentions, à l’instar des lettres de rentrée qui sont adressées en septembre à l’ensemble des personnels par le Ministère, qui doivent être le lieu de la réaffirmation du souci de l’égalité des sexes et de l’éducation au genre à tous les niveaux du cursus scolaire, de la maternelle à l’université.

Plus concrètement, les enseignant-e-s doivent s’appuyer sur un texte essentiel, le référentiel de compétences enseignants, qui est l’occasion d’affirmer les valeurs qui sont celles de l’entreprise Éducation nationale. Pour dire les choses autrement, peut-on dire que, au-delà des déclarations d’intentions, par ailleurs appréciables et louables, le ministère a veillé à ce que les compétences requises pour que soit dispensées aux élèves de France une éducation égalitaire du point de vue de la différence des sexes, soient inscrites dans le texte essentiel en la matière, le référentiel de compétences enseignant lui-même ? Dans le contexte qu’on a précédemment exposé de libéralisation de la formation des enseignants, cette liste de compétences est essentielle. Elle doit servir à la fois aux étudiant-e-s en formation se destinant aux métiers de l’enseignement, pour lesquels elle fait office de but à atteindre, mais aussi aux partenaires de la formation des maîtres (de plus en plus nombreux et dispersés) afin qu’ils élaborent leurs actions de formation et évaluent les enseignant-e-s et, plus généralement, à l’institution, pour évaluer les enseignant-e-s et leur proposer des actions de formation tout au long de leur vie. À preuve, ce référentiel de compétences est opposable lors de l’inspection des enseignants par leur hiérarchie dans leurs classes. Or, que ressort-il de l’analyse des référentiels de compétences de 2006 et de 2010 en matière d’égalité des sexes, de mixité et de genre ? Les enseignants doivent-ils être compétents en la matière ? et quel est le niveau d’exigence requis sur ces sujets ?

Dans le référentiel de 2006, modifié et amendé en 2010, plusieurs éléments paraissent plaider en faveur d’une formation renforcée sur les questions de genre et de mixité. Ainsi, parmi les principes de la formation professionnelle des maîtres, l’ouverture sur l’environnement économique et sur la société française est un point important, et notamment la capacité à « comprendre la diversité culturelle de la France d’aujourd’hui pour contribuer à la construction d’une culture commune à tous les élèves ». C’est tout l’intérêt des éléments de formation dispensés aux étudiant-e-s puis aux enseignant-e-s sur ce qu’on pourrait qualifier de « questions de société » : je pense à la laïcité, je pense à l’interculturalité, je pense à la mixité (ethnique, sociale, des sexes), et je pense bien sûr aux problématiques de genre. Le référentiel de 2006 mentionne d’ailleurs explicitement toutes ces questions. Mais c’est la diversité culturelle qui est explicitement envisagée, bien davantage que la diversité des sexes. Comme souvent, l’égalité républicaine, mentionnée explicitement et à raison comme une valeur clé au début du référentiel en question, s’entend au neutre, prétendument universel.

Poursuivons notre analyse en la précisant davantage. Où se trouve la question de l’égalité des sexes et de l’éducation au genre dans ce référentiel ? D’abord, et sans surprise, dans la première des compétences des enseignant-e-s qui consiste à « agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable » (compétence n°1). Il est alors précisé que le « refus de toutes les discriminations », mais aussi la « mixité » et l’ « égalité entre les hommes et les femmes » sont des principes qui doivent être connus des enseignant-e-s. Ces connaissances doivent être traduites en attitudes, mais dans ce passage des unes aux autres la spécificité de la mixité des sexes disparaît. Outre cette première compétence, c’est la compétence n°6 qui concerne plus particulièrement notre propos, à savoir « prendre en compte la diversité des élèves ». L’analyse comparative des référentiels de 2006 et de 2010 ne fait pas ressortir de différence majeure entre ces deux dates pour cette compétence n°6. On s’accorde dont sur le long terme sur l’essentiel. « Le professeur met en œuvre les valeurs de la mixité, qu’il s’agisse du respect mutuel ou de l’égalité entre tous les élèves ». La formulation reste cependant très générale. Mixité, certes, mais quelle mixité ? Il n’est pas certain qu’il s’agisse de la mixité des sexes. C’est plutôt d’une mixité au sens large qu’il est ici question. Si l’on poursuit la lecture, cette définition très générale de la mixité se confirme. « Il (le professeur) sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d’apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers ». Derrière l’idée de diversité, au-delà du terme de « mixité », ce n’est pas tant des différences entre filles et garçons qu’il est question que de l’intégration dans le cadre scolaire d’élèves en situation de handicap, ou plus généralement de la gestion de l’hétérogénéité du niveau des classes. Cela doit, évidemment, être un souci essentiel pour tout enseignant. Il ne s’agit pas ici de le contester. Mais on peut cependant déplorer que la question de la différence des sexes et de sa gestion égalitaire en classe n’apparaisse pas en tant que telle dans le référentiel de compétences.

L’analyse de la compétence n°6 permet également de mettre le doigt sur un changement, moins anecdotique qu’il ne peut y paraître, entre le référentiel de 2006 et celui de 2010. Alors que celui de 2006 précise que le professeur « connaît les mécanismes de l’apprentissage dont la connaissance a été récemment renouvelée, notamment par les apports de la psychologie cognitive », celui de 2010 y ajoute les apports des « neurosciences ». Là encore, rien n’indique qu’il faille, pour les enseignants, connaître la diversité sexuée des mécanismes d’apprentissage (si tant est qu’elle existe d’ailleurs), mais cette apparition des neurosciences pourrait être inquiétante du point de vue des questions de genre. En effet, si l’on s’est accordées à dire ici, avec mes collègues, que le genre permet de dépasser la distinction entre sexe biologique et sexe social, la convocation des neurosciences va au contraire dans le sens d’un retour au biologique. Comme le souligne Catherine Vidal, à la lumière des connaissances actuelles en neurosciences, on serait tenté de croire que les vieux préjugés sur les différences biologiques entre les hommes et les femmes ont été balayés. Ce n’est manifestement pas le cas : médias et ouvrages de vulgarisation prétendent que les femmes sont « naturellement » bavardes et incapables de lire une carte routière, tandis que les hommes sont nés bons en maths et compétitifs. Ces discours laissent croire que nos aptitudes, nos émotions, nos valeurs sont reposent sur des structures mentales immuables depuis les temps préhistoriques. On est ici très loin de l’idée que nous défendons, selon laquelle les comportements sexués sont des modèles construits culturellement et historiquement.

Entre la version de 2006 et celle de 2010, les connaissances et attitudes devant être maîtrisées par les enseignant-e-s n’ont par ailleurs pas évolué, à cette exception près : il s’agit principalement pour l’enseignant-e d’avoir des éléments de connaissance en sociologie et en psychologie pour pouvoir « tenir compte, dans le cadre de son enseignement, de la diversité des élèves et de leurs cultures ». Quelles attitudes cela implique-t-il ? Une attention particulière accordée à la préservation de l’égalité et de l’équité entre élèves, la nuance entre ces deux notions devant toutefois, à mon avis, faire l’objet d’un travail plus approfondi au cours de la formation des enseignant-e-s. Le maître doit par ailleurs s’assurer que « chaque élève porte un regard positif sur lui-même et sur l’autre ». C’est dire la nécessité d’une formation à la notion d’altérité et aux questions de mixité, dans la mesure où les interactions différenciées selon le sexe ont une influence sur l’image de soi des élèves. Les filles attribuent ainsi plus volontiers leurs succès à leur travail et à la chance, cependant que pour les garçons les échecs sont plus à mettre sur le compte de la malchance ou du manque de travail mais les réussites sont liées à leurs compétences. Ces différences sont aussi liées à la discipline enseignée, partant du principe que les filles sont meilleures en lecture et les garçons en mathématiques. L’élève dont les choix professionnels ne correspondent pas aux stéréotypes a ainsi une moindre estime de soi. Tous ces éléments doivent être connus des enseignant-e-s pour qu’ils et elles soient en capacité de mettre pleinement en œuvre la compétence n°6. Or, la question de la mixité des sexes n’est jamais explicitement mentionnée, et ce n’est pas le souci de l’égale réussite des garçons et des filles qui animent les rédacteurs de ce référentiel de compétences, en dépit de l’injonction du code de l’éducation qui précise que « les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d’enseignement supérieur (…) contribuent à favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes »13. Les nouvelles capacités exigées des enseignant-e-s en 2010 le montrent bien : les élèves restent substantif neutre et la « conception des aides personnalisées », de même que la mise en œuvre de « l’accompagnement personnalisé » ne sont pas l’occasion d’une réflexion approfondie sur les modalités du « faire apprendre ensemble » pour les filles comme pour les garçons. La seule catégorie d’élèves ici spécifiée est celle des « élèves handicapés ou malades ».

La mise en œuvre de la compétence n°5 – « Organiser le travail de la classe » – peut aussi être l’occasion d’une réflexion sur la gestion des filles et des garçons en classe. Il convient en effet pour le professeur de « faire progresser tous les élèves d’une classe aussi bien dans la maîtrise des connaissances, des capacités et des attitudes que dans le respect des règles de la vie en société », une exigence particulière étant accordée à la question des « comportements ». Dans sa dernière version, le référentiel de compétences est largement amendé pour ce qui est des connaissances afférentes à cette compétence n°5. Il ne s’agit plus seulement pour le professeur de « maîtriser des connaissances relatives à la gestion des groupes et des conflits ». En effet, partant du principe que « l’école est partie prenante dans la formation des futurs citoyens », le référentiel souligne qu’ « elle doit dispenser les règles du vivre-ensemble, inciter à la tolérance et au respect d’autrui », ce qui suppose bien sûr qu’elle soit « elle-même un lieu où la violence est exclue », et implique que ses acteurs aient des connaissances en matière « de gestion des groupes et des conflits ». Il paraîtrait ici intéressant d’apprendre aux futur-e-s enseignant-e-s que ce sont des interactions différenciées qui se nouent entre enseignant-e-s et élèves selon le sexe des un-e-s et des autres14 .

J’en termine avec la compétence n°7 qui consiste à « Évaluer les élèves ». Là encore, la spécificité d’une approche genrée est absente, alors même que de nombreux travaux ont montré qu’elle avait une importance majeure en situation d’évaluation. Marie Duru-Bellat parle ainsi d’un double standard « aussi bien en matière d’évaluation des comportements qu’en matière d’exigences pédagogiques »15. Les évaluations différenciées des enseignants se reflètent dans les notes (différenciées selon les disciplines, selon qu’elles sont connotées plus féminines ou plus masculines).

Au total, l’analyse des deux référentiels de compétence des maîtres de 2006 et 2010 montre paradoxalement combien la mixité des sexes demeure un impensé de notre système scolaire actuel, cependant qu’elle est partout présente. Pour chaque compétence du référentiel on aurait pu envisager une approche de genre, mais « dans une société laïque et une école laïque, le principe numéro un consiste à considérer l’élève comme neutre, c’est-à-dire sans religion, sans appartenance sociale et sans sexe. L’idée de base est qu’il ne faut pas faire de différence entre les élèves, sous peine de créer des inégalités »16. Envisager une approche différenciée des élèves sans penser la différence des sexes dans la salle des classes n’est évidemment pas possible. Peut-être est-ce là une compétence transversale dont il faudrait que s’enrichisse une future version du référentiel de compétences des maîtres. L’école n’est pas neutre. Les institutions scolaire et de formation prennent activement part à la construction d’individus répondant aux rôle sexués traditionnels. « La question des inégalités entre filles et garçons et entre femmes et hommes devant l’éducation reste essentielle pour qui veut comprendre et combattre les inégalités liées au sexe et permettre aux êtres humains de se construire comme des personnes affranchies des limitations qui leur sont imposées par des stéréotypes sexués »17. Il paraît toujours nécessaire de réfléchir aux pratiques qui permettraient de rendre l’éducation égalitaire, et de remplir donc pleinement cette fonction de l’enseignement, qui est aussi une compétence inscrite aux référentiels analysés ici, l’éducation à la citoyenneté.

Je conclurai en quelques mots en redisant pourquoi il est nécessaire non seulement de former les enseignant-e-s au genre, comme y invitait déjà en 2010 l’édito de la revue Nouvelles questions féministes consacrée aux « Perspectives féministes en éducation », mais aussi de faire reconnaître le fait qu’enseigner avec le prisme du genre est une réelle compétence professionnelle. Le bilan de la Convention interministérielle française de 2000, reconduite en 2006, sur l’égalité entre filles et garçons dans le système éducatif a montré combien, en dépit des ambitions affichées, la formation du corps enseignant sur ce thème est largement restée lettre morte. À ma connaissance, la même frilosité est de mise en Suisse romande. L’inscription de cette compétence au sein des référentiels apparaît comme un levier efficace et qu’il est désormais nécessaire d’actionner pour en finir avec cette situation. En dépit de la nécessité conventionnelle d’intégrer l’égalité entre les sexes dans les pratiques professionnelles et pédagogiques des acteurs et des actrices du système éducatif, aucune obligation d’intégration du genre dans le cadre de la formation des enseignants n’est prévue. Mais, à n’en pas douter, l’inscription de cette compétence au sein d’un référentiel opposable ferait efficacement changer les choses.

 



 

  1. Bulletin officiel du 28 décembre 2006. http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm  Consulté le 5 janvier 2012. []
  2. Idem []
  3. Loi d’orientation sur l’éducation n°89-486 du 10 juillet 1989. http://www.iufm.fr/connaitre-iufm/presentation/loi-orientation-1989.html Consulté le 6 janvier 2012. []
  4. Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm Consulté le 5 janvier 2012 []
  5. Gérald Boutin et Louise Julien, L’obsession des compétences, son impact sur l’éducation et la Formation des enseignants, Montréal, Éditions Nouvelles, 2000 []
  6. Sur ce point je vous renvoie à l’article de Gérald Boutin, “L’approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique”, in Connexions, 2004/1, n°81, p25-41. En ligne []
  7. Sur ce point, on renvoie à la lecture Michelle Zancarini-Fournel Michelle, « Coéducation, gémination, coi-nstruction, mixité : débats dans l’Education nationale (1882-1976) », dans  La mixité dans l’éducation : enjeux passés et présents, Rogers Rebecca (dir.), Lyon, ENS Editions, 2004, p.25-32 []
  8. Nicole Mosconi, Femmes et savoir. La société, l’école et la division sexuelle des savoirs, Paris, L’Harmattan, 1994 []
  9. Nicole Mosconi,  La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant ?, Paris, PUF. []
  10. Loi n°2008-496 du 27 mai 2008. Art.2 : « Toute discrimination directe ou indirecte fondée sur le sexe est interdite en matière d’accès aux bien s et service set de fourniture de biens et services. Ce principe ne fait pas obstacle (…) à l’organisation d’enseignements par regroupement des élèves en fonction de leur sexe ». []
  11. Jean-Claude Ruano-Borbalan (éd.), Éduquer et former, Paris, Éditions Sciences Humaines, 1998. []
  12. Gérald Boutin, « L’approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique », in Connexions, 2004/1, n°81, p.25-41. En ligne : http://www.cairn.info/revue-connexions-2004-1-page-25.htm []
  13. Article L. 121.1 du Code de l’éducation modifié par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 []
  14. Martine Chaponnière, « La mixité scolaire : débats d’hier et d’aujourd’hui », in Anne Dafflon-Novelle, (dir.), Filles-garçons. Socialisation différenciée ?, Grenoble, PUG, 2006. []
  15. Marie Duru-Bellat, L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 1990, p.65. []
  16. Anne Dafflon-Novelle, (dir.), Filles-garçons. Socialisation différenciée ?, Grenoble, PUG, 2006, p.132. []
  17. Farinaz Fassa, Hélène Fueger, Nadia Lamamra, Martine Chaponnière et Edmée Ollagnier, « Éducation et formation : enjeux de genre », in Nouvelles questions féministes, Vol 29 (2), 2010, p.4. []

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