Quid de l’égalité filles / garçons dans les « dix axes prioritaires » définis par le comité de pilotage pour la refondation de l’école républicaine ?

En dépit des récentes déclarations de nos ministres de l’Education nationale, Monsieur Vincent Peillon, et des droits des femmes, Madame Najat Vallaud-Berlkacem (voir l’épisode précédent), la dépêche de l’AEF du vendredi 5 octobre qui rend compte de la concertation sur la base de laquelle doit être refondée l’école républicaine ne fait aucune mention de l’égalité entre filles et garçons à l’école. Faut-il être déçu ? Avant de répondre à cette question, essayons-nous à notre petit exercice de lecture critique préféré. Le texte original en violet. Mes commentaires en noir. Je ne commente pour l’instant que la première partie du texte…  

Concertation : les « dix axes prioritaires » du comité de pilotage

Le primaire, le socle commun, les rythmes scolaires, les parents d’élèves, l’orientation, la lutte contre le décrochage, la décentralisation, le numérique, l’éducation prioritaire et la formation des enseignants : tels sont les dix axes prioritaires que présentent les quatre membres du comité de pilotage vendredi 5 octobre 2012. Le rapport intitulé « Refondons l’École de la République », issu des débats de la concertation pour la refondation de l’école, lancée le 5 juillet 2012 (AEF n°169185 et AEF n°169165) est également mis en ligne sur le site refondonslecole.gouv.fr ce vendredi 5 octobre.

Voici, pour chacun de ces dix axes prioritaires les propositions de groupe de pilotage de la concertation, présentés lors d’une conférence de presse animée par les quatre membres du comité (Christian Forestier, Nathalie Mons, François Bonneau et Marie-Françoise Colombani) :

ÉCOLE PRIMAIRE

– Repenser les programmes jugés trop lourds, faire évoluer ses pédagogies, prévenir les difficultés et les traiter en apportant à chaque élève une réponse adaptée à des besoins clairement identifiés 

Un travail sur les programmes paraît en effet indispensable. Ces programmes doivent intégrer plus clairement la question de l’égalité des sexes. Leurs contenus doivent permettre aux filles et aux garçons de nos écoles d’envisager une orientation professionnelle affranchie des tyrannies du sexisme et des rôles sociaux stéréotypés. Il convient bien de repenser les programmes, et pas d’y ajouter la mention des femmes – les femmes dans l’histoire, en musique, en mathématiques, en littérature, en EPS… Ce serait doublement contreproductif. D’abord, les programmes sont déjà trop lourds, inutile, donc d’en rajouter. Ensuite, ce n’est pas aux femmes qu’il faut faire une place dans les manuels et les programmes, mais à la mixité. Ainsi en histoire, il n’est plus question de mentionner les femmes au détour d’un chapitre : « les femmes, exclues de la vie politique à Athènes au Ve siècle avant notre ère », « les femmes, actrices de la Révolution française », « les femmes au travail pendant la Première Guerre mondiale » (dans les usines d’armement). C’est aujourd’hui une histoire mixte qu’il faut envisager, et une histoire du genre qui mesure aussi les variations des normes de virilité, parce qu’aujourd’hui les femmes ne sont plus le seul vrai objet des préoccupations scientifiques, qu’elles soient historiques ou biologiques. Il s’agit en effet désormais de comprendre que la catégorie « femmes » n’est pas une donnée intangible et immuable, que les normes qui y sont afférentes sont construites. Mesurer la manière dont cette catégorie s’est constituée dans l’histoire, quels ont été les enjeux matériels et discursifs qui ont conduit à l’élaboration de certaines normes plutôt qu’à d’autres, permet de faire réfléchir les élèves à la naturalisation des normes qui s’opère dans la société. Cela permet aussi de s’interroger sur le rapport qu’entretiennent les identités et l’universel. Autant de questionnements nécessaires à la formation du/de la citoyen-ne. Ainsi repensées, les entrées des programmes évoquées plus haut deviennent : « les athéniennes, filles et épouses de citoyen : un autre mode de participation à la vie de la Cité ? », « De l’action à l’exclusion : un bilan ambigu de la Révolution pour les femmes », et « À l’arrière du front : les femmes dans la guerre de 1914-1918 ». Pour ce dernier sujet, on peut évidemment montrer aux élèves que les femmes travaillent dans les usines d’armement, tout en soulignant que cela ne consacre par leur entrée dans le monde du travail, mais dans celui du salariat (nuance !), on peut aussi évoquer le rôle des marraines de guerre et, sources privées à l’appui (correspondances par exemple) montrer quel rôle de soutien actif au moral, mais aussi à l’esprit belliqueux (contrairement à l’image traditionnelle de la femme « naturellement » pacifiste) des combattants.

Il faut bien sûr faire évoluer ses pédagogies, pour aller vers des interventions qui tiennent compte de la diversité des publics, et notamment des différences de niveau. Il faut aussi avoir conscience que les élèves ont un sexe, et qu’ils entretiennent donc un rapport différencié aux divers domaines du savoir, ce qui n’a rien à voir avec la structure de leur cerveau et tout avec leur socialisation sexuée. Cette donnée ne doit pas être perdue de vue quand on veut faire participer ses élèves à l’oral (tendance des filles à s’effacer), quand on les fait travailler en groupe (qui assume le rôle de secrétaire ? et celui de porte-parole ?), quand on crée des binômes, quand on interroge au tableau….

– Affecter en priorité les moyens supplémentaires en personnels qui vont être créés dans les écoles maternelles et primaires en ciblant d’abord les territoires en difficulté 

– Affecter plus de maîtres que de classes [en ciblant] en priorité les territoires en difficulté, bénéficier d’abord aux premiers niveaux d’enseignement – CP-CE1 – et être généralisée progressivement 

Soit. Personne ne prétendra que des moyens supplémentaires en personnel n’amélioreront pas la situation. J’ose toutefois demander que ces personnels nouvellement recrutés soient formés, d’autant plus s’ils doivent intervenir dans « les territoires en difficulté ». Et formés à la question de l’égalité des sexes notamment. Parce que ces personnels seront amenés à intervenir auprès de publics que l’on dit « défavorisés » ou « issus de l’immigration ». Filles et garçons n’y sont sans doute pas traités de manière plus inégalitaire que dans d’autres couches de la population (je ne me fais guère d’illusion sur la propension des classes moyennes ou « supérieures » à l’égalité des sexes). Mais les identités sexuées y sont peut-être revendiquées de manière plus stéréotypées que dans d’autres catégories de la population. Les normes de féminité et de masculinité y sont certainement plus restrictives, l’homophobie s’y avance certainement à mots moins couverts…

Tout cela relève d’ailleurs de la compétence n°6 du socle commun qui est actuellement appliqué, à savoir « prendre en compte la diversité des élèves » : « Le professeur met en œuvre les valeurs de la mixité, qu’il s’agisse du respect mutuel ou de l’égalité entre tous les élèves ». La formulation reste cependant très générale. Mixité, certes, mais quelle mixité ? Il n’est pas certain qu’il s’agisse de la mixité des sexes. C’est plutôt d’une mixité au sens large qu’il est ici question. Si l’on poursuit la lecture, cette définition très générale de la mixité se confirme. « Il (le professeur) sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d’apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers ». Il me semble personnellement discutable que la mixité des sexes soit fondue dans un ensemble plus vaste que l’on pourrait évoquer en termes de « diversité ». La différence des sexes constitue en effet une expérience de domination spécifique, qui n’est que partiellement comparable avec les différences de « classe sociale » ou d’origine.

– Intégrer l’aide personnalisée dans le temps scolaire et organiser l’accompagnement du travail personnel à l’école et supprimer les devoirs à la maison

– Aborder l’enseignement d’une langue étrangère dès le cours préparatoire avec pour objectif privilégié la maîtrise orale de la langue 

Ce peut être l’occasion d’insister avec les élèves sur les variations genrées, et leur arbitraire : la table, mais der Tisch par exemple. On peut en profiter aussi pour s’interroger sur l’intérêt (grammatical et au-delà) de l’existence d’un troisième genre, neutre (le it anglais, ou le das allemand)…

– Réaffirmer la nécessité d’un programme obligatoire de culture et de compétences communes qui constitue l’engagement de la Nation à l’égard de tous ses citoyens et organiser les programmes d’enseignement pour atteindre les objectifs de celui-ci

Belle perspective, dans laquelle il paraît simplement nécessaire d’intégrer le féminin : c’est à l’égard de tous ses citoyens et de toutes ses citoyennes que la Nation doit s’engager. La féminisation des termes doit nous permettre de sortir du masculin prétendument neutre.

Une réflexion doit aussi être menée sur la notion même de « compétences », qui a une histoire[1]. Née de la rencontre entre le monde de l’entreprise et celui de l’éducation, cette approche doit satisfaire à une double attente du premier (le monde de l’entreprise) qui cherche à rationaliser ses coûts de formation tout en demandant une main d’œuvre adéquatement formée. Et elle entre en résonnance pour le second (le monde de l’éducation) avec une pédagogie par objectifs inspirée du behaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme.

– Pratiquer, plutôt qu’une notation-sanction, une évaluation positive simple et lisible, valorisant les progrès, compréhensible par les familles. Diversifier les modalités de l’évaluation (évaluation de groupes, de projets, auto-évaluation).

Là aussi, la question du sexe de l’élève doit intervenir : les travaux montrant que les performances varient selon que l’on active, ou non, la menace du stéréotypes[2], doivent être connus des enseignant-e-s afin qu’ils ajustent consciemment leurs modalités d’appréciation.

– Remplacer progressivement le redoublement, coûteux et inefficace, par d’autres modes de remédiation assurant une progression plus homogène des classes. 


[1] Sur ce point, je me permets de vous renvoyer à la lecture de mon intervention du 12 janvier 2012 : « Les compétences des enseignants au prisme des questions de genre. Étude comparée des référentiels de compétences français », prononcée dans le cadre du  24e colloque international de l’ADMEE-Europe et du symposium : « Le genre comme compétence professionnelle des enseignant-e-s », avec Isabelle Collet (UNIGE/IUFE) et Sigolène Couchot-Schiex (Université Claude Bernard Lyon 1-IUMF de Lyon)

Consultable en ligne : http://admee2012.uni.lu/pdfdownload.html [Consulté le 10 septembre 2012]

[2] On renvoie notamment à la lecture des travaux de Christine Morin-Messabel (1997). « Mixité et performances scolaires ». Cahiers internationaux de psychologie sociale.


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