Variations sur une leçon de mathématiques

Une proposition de lecture, essentielle, de Sigolène tirée l’ouvrage Variations sur une leçon de mathématiques. Analyse d’une séquence : « L’écriture des grands nombres », sous la direction de Claudine Blanchard-Laville, Edition L’Harmattan, collection savoir et formation, Paris, 1997.

Il s’agit plus précisément du chapitre de Nicole Mosconi et Josette Loudet-Verdier intitulé « Inégalités de traitement entre les filles et les garçons », p.127-150.

On a tendance à minimiser le rôle de l’école dans la construction sociale des identités sexuées. L’école contribue à la constitution de la personnalité psychosociale. L’identité sexuée et les habitus de genre peuvent être renforcés ou modifiés selon l’action de l’école et des enseignants. Question : comment la mixité scolaire prend en compte la différence des sexes et prépare aux rapports entre les sexes. Principe d’asymétrie entre les sexes et domination du masculin. Mosconi avait montré (1989) que l’école contribue à la production reproduction des rapports sociaux de domination ; pour rendre compte de l’action de l’école sur la socialisation sexuée des élèves et de la reproduction des rapports sociaux de sexe, on a recours au « curriculum caché ».

p.128 : « Avec les contenus d’enseignement et les apprentissages scolaires, se transmettent le plus souvent d’une manière incontrôlée et non voulue par l’enseignant(e), des valeurs, des modes de sociabilité, des apprentissages sociaux et leurs effets se font sentir de manière directe ou différée dans les comportements scolaires et professionnels. » cette inculcation indirecte est un des éléments qui permet de comprendre comment une meilleure réussite scolaire initiale ne garantit pas aux filles l’accès aux mêmes parcours scolaires qu’aux garçons.

p.129 : Observer ce qui se passe dans la classe. De nombreuses études anglosaxonnes montrent que les filles obtiennent de meilleurs résultats scolaires. Leur travail et leur conduite sont évalués comme supérieurs à ceux des garçons, mais ceux-ci reçoivent plus d’attention des enseignants (hommes et femmes). Les hommes ont plus d’interactions que les femmes (loi des 2/3, 1/3). (voir pour la revue de littérature anglosaxonne (M. Duru-Bellat Filles et garçons à l’école Revue de pédagogie n°109 et 110)

p.130 : Les enseignants posent plus de questions aux garçons et passent plus de temps dans les échanges et le suivi du travail avec les garçons, encouragent et critiquent plus les garçons. les enseignants adressent aux filles des questions plus simples. Les appréciations sont plus positives pour le contenu du travail des garçons et pour la présentation du travail des filles. Les caractéristiques sont accentuées dans les disciplines scientifiques. Les garçons prennent plus l’initiative des interactions avec l’enseignant que les filles. Ils monopolisent l’espace sonore et pédagogique. Dans le champ français il y a peu de recherches de ce type. La recherche présentée ici, utilise des indicateurs « classiques » nombre d’interactions, temps passé avec les filles et les garçons, nature des questions, des consignes, des interactions verbales et non verbales.

p.131 : Approche qualitative. Appel des prénoms 2/3 pour les garçons, 1/3 pour les filles.

p.134 : Interaction : « Séquence où l’enseignant s’adresse à un élève en particulier pour lui donner une consigne, lui poser une question, faire une remarque et où l’élève répond, ou alors un ou une élève s’adresse à l’enseignant qui lui répond ». le comptage n’est pas tout à fait exact, mais il y a toujours une disproportion en faveur des garçons.

p.135 : temps d’action. Quel élève est appelé au tableau et quel temps il y passe. 2 garçons puis 3 filles puis 1 garçon puis 1 fille. Equilibre apparent car la durée est très différente 725’’ pour les filles et 1489’’ pour les garçons. les garçons passent au tableau des temps plus long que les filles.

p.139-140 : Analyse du langage défavorable pour les filles « qu’est-ce que tu sais, » et plus favorable pour les garçon « tu sais : explique ».

p.140 : Incident critique. Communication verbale et communication non verbale (voir Ethopsychologie des communications et pédagogie, Guy Genevois, Revue Française de Pédagogie n°100, 1992, juillet à septembre, p 81-104) ; répertoire précis des gestes de contact physique entre l’enseignant et les élèves. Au cours de la séquence au tableau les filles n’ont jamais écrit à la craie.

p.147 : Quand l’enseignante prend un garçon par les épaules c’est pour se rapprocher de lui et pour l’aider à comprendre. Quand elle touche une fille c’est pour l’éloigner d’elle et la renvoyer à sa place. Quand une fille prend la parole elle est presque toujours ignorée par l’enseignante ou repoussée, renvoyée à sa place. Il existe aussi des différences de vocabulaire pour les consignes c’est comme si les filles n’étaient que des instruments, des moyens pour faire progresser les apprentissages.

p.148 : Les filles sont préposées à rappeler les savoirs acquis, anciens. Les garçons sont autorisés à produire de nouveaux savoirs et à les énoncer publiquement voire au tableau.

p.148-149 : Interprétation. Les filles n’ont pas à occuper l’espace de la classe mais elles sont plus tranquilles pour mener leurs apprentissages ce qui leur est favorable. Les filles manifestent moins, elles ne sont pas aussi intéressantes, on ne leur propose pas de rôle actif, elles n’ont pas la craie pour écrire au tableau, elles « n’ont pas droit » à l’expression publique de leur pensée.

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